O ensino e o desenvolvimento do pensamento.

O ensino e o desenvolvimento do pensamento: o ensino desenvolvimental

(LIBÂNEO, 2004)

Na base do pensamento de Davydov está a ideia mestra de Vygotsky de que a aprendizagem e o ensino são formas universais de desenvolvimento mental. O ensino propicia a apropriação da cultura e o desenvolvimento do pensamento, dois processos articulados entre si, formando uma unidade.
Podemos expressar essa ideia de duas maneiras:
a) enquanto o aluno forma conceitos científicos, incorpora processos de pensamento e vice-versa;
b) enquanto forma o pensamento teórico, desenvolve ações mentais, mediante a solução de problemas que suscitam a atividade mental do aluno. Com isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento.
Para superar a pedagogia tradicional empiricista, é necessário introduzir o pensamento teórico. O papel do ensino é justamente o de propiciar mudanças qualitativas no desenvolvimento do pensamento teórico, que se forma junto com as capacidades e hábitos correspondentes. Em razão disso, escreve Davydov:
“Os conhecimentos de um indivíduo e suas ações mentais (abstração, generalização etc.) formam uma unidade. Segundo Rubinstein, “os conhecimentos [...] não surgem dissociados da atividade cognitiva do sujeito e não existem sem referência a ele”. Portanto, é legítimo considerar o conhecimento, de um lado, como o resultado das ações mentais que implicitamente abrangem o conhecimento e, de outro, como um processo pelo qual podemos obter esse resultado no qual se expressa o funcionamento das ações mentais. Consequentemente é totalmente aceitável usar o termo “conhecimento” para designar tanto o resultado do pensamento (o reflexo da realidade) quanto o processo pelo qual se obtém esse resultado (ou seja, as ações mentais). “Todo conceito científico é, simultaneamente, uma construção do pensamento e um reflexo do ser”. Deste ponto de vista, um conceito é, ao mesmo tempo, um reflexo do ser e um procedimento da operação mental. (1988b, p. 21).”
Nesse sentido, de um lado, a aprendizagem escolar é estruturada conforme o método de exposição do conhecimento científico, mas, por outro, o pensamento que um aluno desenvolve na atividade de aprendizagem tem algo em comum com o pensamento de cientistas que expõem o resultado de suas pesquisas, quando se utilizam abstrações, generalizações e conceitos teóricos. Escreve Davydov:
Embora o pensamento das crianças tenha alguns traços em comum com o pensamento dos cientistas, artistas, filósofos da moral e teóricos do direito, os dois não são idênticos. As crianças em idade escolar não criam conceitos, imagens, valores e normas de moralidade social, mas apropriam-se deles no processo da atividade de aprendizagem. Mas, ao realizar esta atividade, as crianças executam ações mentais semelhantes às ações pelas quais estes produtos da cultura espiritual foram historicamente construídos. Em sua atividade de aprendizagem, as crianças reproduzem o processo real pelo qual os indivíduos vêm criando conceitos, imagens, valores e normas. Portanto, o ensino de todas as matérias na escola deve ser estruturado de modo que, como escreveu Ilenkov, “seja reproduzido, de forma condensada e abreviada, o processo histórico real da gênese e desenvolvimento... do conhecimento”. (1988b, p. 21-22)
As ideias de Davydov sobre o ensino desenvolvimental, lastreadas no pensamento de Vygotsky, podem ser sintetizadas nos seguintes pontos:
a) a educação e o ensino são fatores determinantes do desenvolvimento mental, inclusive por poder ir adiante do desenvolvimento real da criança;
b) deve-se levar em consideração as origens sociais do processo de desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento individual depende do desenvolvimento do coletivo. A atividade cognitiva é inseparável do meio cultural, tendo lugar em um sistema interpessoal de forma que, através das interações com esse meio, os alunos aprendem os instrumentos cognitivos e comunicativos de sua cultura. Isto caracteriza o processo de internalização das funções mentais;
c) a educação é componente da atividade humana orientada para o desenvolvimento do pensamento através da atividade de aprendizagem dos alunos (formação de conceitos teóricos, generalização, análise, síntese, raciocínio teórico, pensamento lógico), desde a escola elementar;
d) a referência básica do processo de ensino são os objetos científicos (os conteúdos), que precisam ser apropriados pelos alunos mediante a descoberta de um princípio interno do objeto e, daí, reconstruído sob forma de conceito teórico na atividade conjunta entre professor e alunos. A interação sujeito-objeto implica o uso de mediações simbólicas (sistemas, esquemas, mapas, modelos, isto é, signos, em sentido amplo) encontradas na cultura e na ciência. A reconstrução e reestruturação do objeto de estudo constituem Didática, identidade profissional e contextualização da prática docente o processo de internalização, a partir do qual se reestrutura o próprio modo de pensar dos alunos, assegurando, com isso, seu desenvolvimento.
O texto de Davydov concretiza a proposição de Vygotsky, ao afirmar que a função de uma proposta pedagógica é melhorar o conteúdo e os métodos de ensino e de formação, de modo a exercer uma influência positiva sobre o desenvolvimento de suas habilidades (por exemplo, seus pensamentos, desejos etc.) (DAVYDOV, p. 32).
Esse posicionamento leva a afastar ideias pedagógicas correntes em vários países, ora de superpor o desenvolvimento social e emocional ao cognitivo, de sobrepor a atividade prática ao desenvolvimento do pensamento teórico, ou de promover práticas espontaneístas na educação escolar. Para ele, há uma especificidade sócio-histórica dos processos em que as crianças reproduzem as habilidades humanas, de modo a contrapor ao desenvolvimento espontâneo das crianças o papel determinante da educação e do ensino orientado por objetivos (DAVYDOV, p. 38). Escreve Davydov:
É fato conhecido que o ensino e a educação atingem os objetivos mencionados por meio da direção competente da atividade própria da criança. Quando essa atividade é interpretada abstratamente e, mais ainda, quando o processo do desenvolvimento está desvinculado da educação e do ensino, inevitavelmente surgirá algum tipo de pedocentrismo ou de contraposição entre as necessidades da “natureza” da criança e os requisitos da educação (como tem ocorrido, em numerosas ocasiões, na história do pensamento e da prática pedagógicos). Entretanto, a situação se altera substancialmente se a atividade “própria” da criança, de um lado, é compreendida como algo que surge e se forma no processo da educação e do ensino e, de outro, se é vista no contexto da história da própria infância da criança, determinada pelas tarefas socioeconômicas da sociedade e pelos objetivos e possibilidades da educação e do ensino que a elas correspondem. (1988a, p. 54-55)
Todavia, não se pode extrair daí que a crítica ao espontaneísmo resulte numa imposição de conteúdos. Trata-se de compreender a articulação entre apropriação ativa do patrimônio cultural e o desenvolvimento mental humano.
Dadas estas premissas teóricas, o fato de considerar a natureza e os aspectos específicos da atividade infantil não implica a contraposição entre o desenvolvimento e a educação, mas a introdução, no processo pedagógico, da condição mais importante para a concretização das suas finalidades. Neste caso, segundo as palavras de Rubinstein, o processo pedagógico, como a atividade do professor-educador, forma a personalidade da criança em desenvolvimento na medida em que dirige a atividade da criança, ao invés de substituí-la por uma outra coisa. (DAVYDOV, p. 55)
Ainda citando Rubinstein, escreve Davydov:
Qualquer tentativa do educador-professor “de introduzir a cognição e as normas morais, ignorando a atividade própria da criança no domínio desse conhecimento e de normas morais, prejudica [...] as próprias bases do seu sadio desenvolvimento mental e moral, o alimento de suas características e qualidades pessoais”. (DAVYDOV, p. 55)

EDUCAÇÃO PROMOVE CONSCIÊNCIA & LIBERTAÇÃO.

PARA REFLETIR!

PARA REFLETIR!

DAS TEORIAS TRADICIONAIS ÀS CRÍTICAS

DAS TEORIAS TRADICIONAIS ÀS CRÍTICAS

Os estudos sobre currículo nascem nos Estados Unidos,1 onde se desenvolveram duas tendências iniciais. Uma mais conservadora, com Bobbitt, que buscava igualar o sistema educacional ao sistema industrial, utilizando o modelo organizacional e administrativo de Frederick Taylor. Bobbitt encontrou ainda suporte na teoria de Ralph Tyler e na de John Dewey. O primeiro defendia a idéia de organização e desenvolvimento curricular essencialmente técnica. Por sua vez, John Dewey se preocupava com a construção da democracia liberal e considerava relevante a experiência das crianças e jovens, revelando uma postura mais progressivista.

Na década de 1960 ocorreram grandes agitações e transformações. Nesse contexto começam as críticas àquelas concepções mais tradicionais e técnicas do currículo. “As teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais” (p. 29). Entre os estudos pioneiros está a obra A ideologia e os aparelhos ideológicos de Estado, de Louis Althusser. Sua teoria diz que “a escola contribui para a reprodução da sociedade capitalista ao transmitir, através das matérias escolares, as crenças que nos fazem vê-la como boa e desejável” (p. 32). Já a escola capitalista, de Bowles e Gintis, “enfatiza a aprendizagem, através da vivência das relações sociais da escola, das atitudes necessárias para se qualificar um bom trabalhador capitalista” (p. 3233). Por fim, A reprodução, de Bourdieu e Passeron, afirma que o currículo está baseado na cultura dominante, o que faz com que crianças das classes subalternas não dominem os códigos exigidos pela escola.2

Voltando aos Estados Unidos, vemos que, a partir dos anos 70, tendo como marco inicial a I Conferência sobre Currículo, liderada por William Pinar, surgem duas tendências críticas no campo do currículo, as quais vêm se opor às teorias de Bobbitt e Tyler. A primeira de caráter marxista, utilizando-se, por exemplo, de Gramsci e da Escola de Frankfurt. A segunda de orientação fenomenológica e hermenêutica. Aquela enfatizando “o papel das estruturas econômicas e políticas na reprodução social” (p. 38); esta enfatizando “os significados subjetivos que as pessoas dão às suas experiências pedagógicas e curriculares” (p. 38).

Michael Apple, um dos expoentes nesse âmbito, parte dos elementos centrais do marxismo, colocando o currículo no centro das teorias educacionais críticas e relacionando-o às estruturas mais amplas, contribuindo assim para politizá-lo. “Apple procurou construir uma perspectiva de análise crítica do currículo que incluísse as mediações, as contradições e ambigüidades do processo de reprodução cultural e social” (p. 48).

Já o currículo como política cultural, de Henry Giroux, fala numa “pedagogia da possibilidade” (p. 53) que supere as teorias de reprodução. Ele utiliza estudos da Escola de Frankfurt sobre a dinâmica cultural e a crítica da racionalidade técnica. Compreende o currículo a partir dos conceitos de emancipação e liberdade, já que vê a pedagogia e o currículo como um campo cultural de lutas.

De fato, suas análises se ocupam mais com aspectos culturais do que propriamente educacionais. Ultimamente, Giroux incorporou contribuições do pós-modernismo e do pós-estruturalismo.

Outro autor de destaque é Paulo Freire. Sua teoria é claramente pedagógica, não se limitando a analisar como é a educação existente, mas como deveria ser. Sua crítica ao currículo está sintetizada no conceito de educação bancária. Por outro lado, concebe o ato pedagógico como um ato dialógico em que educadores e educandos participam da escolha dos conteúdos e da construção do currículo. Antecipa a definição cultural sobre os estudos curriculares e inicia uma pedagogia pós-colonialista. Nos anos 80, Freire seria contestado pela pedagogia dos conteúdos, proposta por Demerval Saviani. Este autor critica a pedagogia pós-colonialista de Freire por enfatizar não a aquisição do saber, mas os métodos desse processo; para ele conhecimento é poder, pois a apropriação do saber universal é condição para a emancipação dos grupos excluídos.

Já a ‘nova’ sociologia da educação3 busca construir um currículo que reflita mais as tradições culturais e epistemológicas dos grupos subordinados. Essa corrente se dissolveu numa variedade de perspectivas analíticas e teóricas: feminismo, estudo sobre gênero, etnia, estudos culturais, pós-modernismo, pós-estruturalismo etc. Nesse âmbito, Bernstein investiga como o currículo é organizado estruturalmente. Distingue dois tipos fundamentais de organização: no currículo tipo coleção “as áreas e campos de saber são mantidos fortemente isolados” (p. 72); no tipo integrado “as distinções entre as áreas de saber são muito menos nítidas e muito menos marcadas” (p. 72). O autor quer compreender como as diferentes classes sociais aprendem suas posições de classe via escola. Elabora então o conceito de códigos: no elaborado “os significados realizados pela pessoa – o ‘texto’ que ela produz – são relativamente independentes do contexto local” (p. 75); no restrito “o ‘texto’ produzido na interação social é fortemente dependente do contexto” (p. 75). Para ele o código elaborado é suposto pela escola, mas crianças de classe operária possuem códigos restritos, o que estaria na base do seu ‘fracasso’ escolar.

Ainda de acordo com Bernstein, o currículo oculto, conceito fundamental na teoria do currículo, “constitui-se daqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial explícito, contribui de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes” (p. 78). Na análise funcionalista o currículo oculto ensina noções tidas como universais, necessárias ao bom funcionamento das sociedades “avançadas”; já as perspectivas críticas, ao denunciálo, dizem que ele ensina em geral o conformismo, a obediência, o individualismo, a adaptação às injustas estruturas do capitalismo. Já as pós-críticas consideram importante incluir aí as dimensões de gênero, sexualidade, raça etc.


SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma
introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica,
1999.

Currículo Pós Crítico

TEORIAS PÓS-CRITICAS

identidade, alteridade, diferença
subjetividade
significação e discurso
saber – poder
representação
cultura
gênero, raça, etnia, sexualidade
multiculturalismo

Diferença e identidade: o currículo multiculturalista.


1. As relações de gênero e a pedagogia feminista.
2. O currículo como narrativa étnica e racial.
3. Uma coisa “estranha” no currículo: a teoria queer.
4. O fim das metanarrativas: o pós-modernismo.
5. A crítica pós-estruturalista do currículo.
6. Uma teoria pós-colonialista do currículo.
7. Os Estudos Culturais e o currículo.
8. A pedagogia como cultura, a cultura como pedagogia.
9. Currículo: uma questão de saber, poder e identidade.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma
introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica,
1999.

Regiana lança livros sobre educação.

"O livro: “Lendo e escrevendo, volta e meia vamos dar, muitas histórias vamos contar”, de autoria de Regiana Nepomuceno e Daniela Macambira, é uma proposta de ensino através de práticas lúdicas, atividades de leitura de mundo, atividades de leitura de diversos tipos de textos, atividades sobre ciências e sobre o cotidiano, enfim um instrumento atual e atraente para professor e alunos.


Para as autoras: “Durante as atividades, você terá a oportunidade de apreciar os diversos gêneros textuais que circulam em situações reais de uso e aprender sobre eles, proporcionando cada vez mais o gosto pela leitura e pelas práticas orais e escritas, além das outras áreas do conhecimento, como Matemática, Ciências Naturais e Sociais”,



FONTE:http://www.santacecilia.com.br
Acessado em 19.08.2011

Mito da Caverna - Platão

Compartilhando Saberes & Sonhos

Companheiros do BLOG, aqui estão algumas preciosas reflexão sobre educação. Desejo fortalecer o melhor do ensino: a troca e a aprendizagem.
Com carinho,
Elba Soares

As palavras de Rubem Alves:

“O objetivo de um parecer, como a própria palavra o sugere, é dizer
a alguém que supostamente nada ouviu e que, por isto mesmo, nada sabe,
aquilo que parece ser, aos olhos do que fala ou escreve. Quem dá um
parecer empresta os seus olhos e o seu discernimento a um outro que não
viu e nem pôde meditar sobre a questão em pauta. Isto é necessário porque
os problemas são muitos e os nossos olhos são apenas dois...
Há, entretanto, certas questões sobre as quais emitir um parecer é
quase uma ofensa. Emitir um parecer sobre Nietzsche ou sobre Beethoven
ou sobre Cecília Meireles? Para isto seria necessário que o signatário do
documento fosse maior que eles e o seu nome mais conhecido e mais digno
de confiança que aqueles sobre quem escreve...
Um parecer sobre Paulo Reglus Neves Freire.
O seu nome é conhecido em universidades através do mundo todo.
Não o será aqui, na UNICAMP? E será por isto que deverei acrescentar
a minha assinatura (nome conhecido, doméstico), como avalista?
Seus livros, não sei em quantas línguas estarão publicados. Imagino
(e bem pode ser que eu esteja errado) que nenhum outro dos nossos docentes
terá publicado tanto, em tantas línguas. As teses que já se escreveram sobre
seu pensamento formam bibliografias de muitas páginas. E os artigos escritos
sobre o seu pensamento e a sua prática educativa, se publicados, seriam
livros.
O seu nome, por si só sem pareceres domésticos que o avalisem,
transita pelas universidades da América do Norte e da Europa. E quem
quisesse acrescentar a este nome a sua própria “carta de apresentação”
só faria papel ridículo.
Não. Não posso pressupor que este nome não seja conhecido na
UNICAMP. Isto seria ofender aqueles que compõem seus órgãos decisórios.
Por isso o meu parecer é uma recusa em dar um parecer. E nesta
recusa vai, de forma implícita e explícita, o espanto de que eu devesse
acrescentar o meu nome ao de Paulo Freire. Como se, sem o meu, ele não
se sustentasse.
Mas ele se sustenta sozinho.
Paulo Freire atingiu o ponto máximo que um educador pode atingir.
A questão é se desejamos tê-lo conosco.
A questão é se ele deseja trabalhar ao nosso lado.
É bom dizer aos amigos:
‘ – Paulo Freire é meu colega. Temos salas no mesmo corredor da
Faculdade de Educação da UNICAMP...’
Era o que me cumpria dizer.”

Este parecer datado de 25 de maio de 1985, escrito por Rubem Alves,
Professor Titular II, está protocolado sob nº. 4.838/80, nos registros administrativos
da Universidade Estadual de Campinas.

PAULO FREIRE

CURRÍCULO

Diferenças!

Educação: comércio ou direito?

BOA NAVEGAÇÃO A VISTA!

ESTE PORTAL É INTERESSANTE E NOS INSPIRA BOAS IDÉIAS.

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html

E VOCÊ?

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

1. Parâmetros Curriculares Nacionais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram criados em dezembro de 1996, através do Ministério da Educação, com a intenção de nortear e garantir a formação básica comum. Buscam unificar os Currículos Escolares para que nenhum individuo tenha uma educação deficitária.

O Currículo Escolar é um projeto que estabelece um elo entre os princípios e a prática, incluindo tanto a matéria a ser ministrada quanto as características da região. Torna-se, assim, um roteiro para orientação do professor.

Formado por uma base nacional comum, tanto para o ensino médio quanto para o fundamental, contêm: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências (Química, Física e Biologia), Historia e Geografia, além do ensino de Artes, Educação Física, Língua Estrangeira Moderna e, facultativo, Ensino Religioso.

Mas sua face mais inovadora é à parte diversificada, que busca atender as exigências regionais. Estão inclusos os temas transversais para garantir a formação do cidadão, onde serão tratados assuntos como Orientação Sexual, Meio Ambiente, Saúde e Ética. A inclusão fica a cargo da escola, que decide o que é mais conveniente.

A mudança de enfoque quanto aos conteúdos ministrados em uma disciplina reside no prolongamento de tal conteúdo, ou seja, abandona-se à postura de confinamento do ensino pelas paredes da escola, tornando-o uma ferramenta para usufruir e compreender as informações culturais, sociais e econômicas da sociedade em que o aluno vive. O ensino passa a ser útil e justificável.

Os conteúdos são assumidos como portadores de três características distintas: temos, assim, os conteúdos conceituais, os procedimentais e os atitudinais. Os conteúdos conceituais são o inicio: é através deles que o aluno entra em contato com os fatos e princípios. Assim, são responsáveis por toda construção da aprendizagem, pois são detentores das informações: são as bases para assimilação e organização dos fatos da realidade. Inconscientemente, o ser humano guarda e atenta a tudo que vê, mas não entende. Como uma reação em cadeia, os fatos passam a compreensão.

Seguindo uma linha de posse dos conteúdos conceituais, o aluno detém os fatos, mas não pode lidar com eles. Os conteúdos procedimentais visam o saber fazer, atingindo uma meta através das ações. Ao contrario do que ocorre na maioria das vezes, é necessária a intervenção do professor, pois este não é um processo individual. Saber resolver não implica na compreensão do conteúdo, uma aprendizagem mecânica não é o objetivo da atual educação, mas sim fornecer instrumentos para que o aluno possa resolver diferentes questões.

Por sua vez, os conteúdos atitudinais estão presentes em todo conhecimento escolar, estão enredados no dia a dia e proporcionam ao aluno posicionar-se perante o que apreendem. Detentores dos fatos e de como resolvê-los, é imprescindível que o aluno tenha uma postura perante eles. É na escola onde se forma grande parte do indivíduo, por isto a escolha deste conteúdo é complexa: sobre o estudante, devem ser levados em consideração o lado emocional e o grupo a que pertence, além das questões serem tratadas de maneira imparcial pelo educador, formando assim verdadeiros cidadãos.

Talvez a questão mais polêmica que envolve um Currículo Escolar é quanto a sua finalização. Estará ele completo? Nada, em tese, pode ser avaliado. Todo projeto necessita da prática, de tempo para consolidação: um projeto recente ainda não teve seu reflexo. Deste modo, um Currículo está sempre em construção. É necessário acompanhar os resultados junto às salas de aula para melhorá-los sempre e compartilhar as descobertas de um professor com todos os outros.


© Revista Eletrônica de Ciências - Número 27 - Junho/Julho/Agosto de 2004.


RETIRADO: http://cdcc.usp.br/ciencia/artigos/art_27/psiedu.html
ACESSADO EM 10.08.2011

CURRICULO ESCOLAR

Autor : GOODSON, Ivor F.SACRISTÀN, A. J.SILVA, Tomaz Tadeu da;
Palavras : 900
Publicado em : 13/01/2010

CURRÍCULO ESCOLAR

Autor: Michelle Pereira Kaiser

O Currículo Escolar é um elemento importante para o planejamento do professor, pois pode organizar os conteúdos e as atividades, contudo ele é um recurso para o educador e não uma lei rígida ou um mandamento a ser seguido metodologicamente, ele pode ser usado como um norte para a práxis pedagógica, com flexibilidade de ajustes para melhor atender as necessidades dos educandos.

Sendo que, cada instituição pode construir o seu currículo, ou este fazer parte da rede escolar, podendo usar os livros didáticos no auxilio desta construção.

A origem da palavra currículo – currere (do latim) – significa carreira, por isso ele é uma caminhada dentro do processo ensino e aprendizagem, que vai ajustando os conteúdos a realidade dos educandos. Ele não é único no nosso país, mas os Parâmetros Curriculares Nacionais oferecem uma sugestão, uma forma de definição das disciplinas e distribuição dos conteúdos entre os componentes curriculares propostos. Devido à dimensão territorial e à diversidade cultural, política e social do país, nem sempre os Parâmetros Curriculares chegam às salas de aula.
Não se separa conteúdos de processo de instrução, ou seja, ação em desenvolvê-lo em consonância com atividades práticas.

Segundo Sacristàn (1998, p. 120):

Sem conteúdo não há ensino qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam (...)quando há ensino é porque se ensinam algo ou se ordena o ambiente para que alguém aprenda algo (...) a técnica de ensinar não pode preencher todo o discurso didático evitando problemas para o conteúdo colocado.

Retirado de "http://wiki.educartis.com/wiki/index.php?title=Curr%C3%ADculo_escolar"

Assim, a educação pode ser compreendida como sendo uma atividade expressa de formas distintas onde tanto o conteúdo programático e a didática usada possam transformar o currículo em uma ação que produza a aprendizagem.

Defini-lo não é uma tarefa muito fácil, mas é importante na produção de novas subjetividades no mundo contemporâneo. Daí o entendimento do currículo escolar como um caminho, um curso ou uma listagem de conteúdos que devem ser seguidos (GOODSON, 2005). Nessa perspectiva, o termo está intimamente vinculado à idéia de seqüencialidade e de prescrição.

Em relação à idéia de transitoriedade Silva (2005) na apresentação do livro de Goodson diz que:

Uma história do currículo tem que ser uma história social do currículo, centrada numa epistemologia social do conhecimento escolar, preocupada com os determinantes sociais e políticos do conhecimento educacionalmente organizado. Enfim, tem que descobrir quais conhecimentos, valores e habilidades eram considerados verdadeiros e legítimos numa determinada época, assim como determinar de que forma essa validade e legitimidade foram estabelecidas. (SILVA 2005, p.10-11)

Em Silva (2005) encontra-se a idéia de vários currículos constroem sujeitos também diferentes sendo diferenças sociais:

Diferentes currículos produzem diferentes pessoas, mas naturalmente essas diferenças não são meras diferenças individuais, mas diferenças sociais, ligadas à classe, à raça, ao gênero. Dessa forma, uma história do currículo não deve ser focalizada apenas no currículo em si, mas também no currículo como fator de produção de sujeitos dotados de classe, raça, gênero. Nessa perspectiva, o currículo deve ser visto não apenas como a expressão ou a representação ou o reflexo de interesses sociais determinados, mas também como produzindo identidades e subjetividades sociais determinadas. O currículo não apenas representa, ele faz. É preciso reconhecer que a inclusão ou a exclusão no currículo tem conexões com a inclusão ou exclusão na sociedade. (SILVA, 2005, p.10)

Então o currículo é importante para o trabalho do educador, pois ele possibilita a construção do saber, mas não somente cientifico, também inclui-se o social.

O currículo é composto por quatro elementos: objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação. Sendo que os objetivos são compreendidos como sendo as competências e as capacidades. Os conteúdos como sendo conceitos, procedimentos e atitudes. A metodologia como sendo técnicas, atividades, recursos e organização. A avaliação é vista como controle e reformulação do processo ensino e aprendizagem.

Em termos de subdivisões da tarefa de planejamento, o professor pode se guiar pelas seguintes fases:

Finalidade ou propósito educativo: um enunciado geral sobre as intenções educativas; afirmações de princípios através das quais o grupo veicula seus valores.

Metas educacionais: definem, de uma maneira geral, as intenções perseguidas por uma instituição, grupo ou indivíduo mediante um programa ou uma ação educativa determinada.

Objetivos gerais: descrevem em resultados esperados de uma seqüência de ensino-aprendizagem que podem ser finais ou intermediários (de acordo com sua função); por ter elevado nível de abstração, torna-se necessário a formulação de:

Objetivos concretos de aprendizagem: definidos como enunciados relativos a mudanças válidas, desejáveis, observáveis e duradouras no comportamento dos alunos.

Objetivos específicos/operacionais: que surgem da divisão de um objetivo geral nos objetivos específicos necessários a uma concretização bem sucedida.

Objetivo instrucional: designa um enunciado preciso sobre essas intenções.

Assim, este estudo sobre currículo possibilita a compreensão da diversidade, onde rompendo com a hierarquização não mais se compromete com o poder de diferenciar, de discriminar, de excluir.

REFERÊNCIAS

GOODSON, Ivor F. Currículo: Teoria e História; tradução de Attílio Brunetta; revisão da revisão da tradução: Hamilton Francischetti; apresentação de Tomaz Tadeu da Silva – Petrópolis, RJ: Vozes, 7 ed., 2005.

SACRISTÀN, A. J. Educação, sujeito, história. 1º ed. São Paulo: Olho D’Agua, 2002.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Os novos mapas culturais e o lugar do currículo numa paisagem pósmoderna. In: SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Territórios contestados. Petrópolis: Vozes, 2004.
Publicado em: 13 janeiro, 2010

Fonte: http://pt.shvoong.com/social-sciences/education/1963614-curriculo-escolar/#ixzz1UdJiRfqV

RETIRADO: http://pt.shvoong.com/social-sciences/education/1963614-curriculo-escolar/
Acessado em 10.08.2011

Paulo Freire - Frases

"A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria." (Paulo Freire)

"Ninguém liberta ninguém.As pessoas se libertam em comunhão." (Paulo Freire)

"Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer." (Paulo freire)

"A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tam pouco a sociedade muda." (Paulo Freire)

"Eu sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo para que a justiça social se implante antes da caridade."
Paulo Freire

"Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas também [...] discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos." (FREIRE, 2002:33)

Biografia PAULO FREIRE

Paulo Freire: pequena biografia
Instituto Paulo Freire
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco, uma das regiões mais pobres do país, onde logo cedo pôde experimentar as dificuldades de sobrevivência das classes populares. Trabalhou inicialmente no SESI (Serviço Social da Indústria) e no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife. Ele foi quase tudo o que deve ser como educador, de professor de escola a criador de idéias e "métodos" Sua filosofia educacional expressouse primeiramente em 1958 na sua tese de concurso para a universidade do Recife, e, mais tarde, como professor de História e Filosofia da Educação daquela Universidade, bem como em suas primeiras experiências de alfabetização como a de Angicos, Rio Grande do Norte, em 1963.

A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que identifica a alfabetização com um processo de conscientização, capacitando o oprimido tanto para a aquisição dos instrumentos
de leitura e escrita quanto para a sua libertação fez dele um dos primeiros brasileiros a serem exilados.
Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard, em estreita colaboração com numerosos grupos engajados em novas experiências educacionais tanto em zonas rurais quanto urbanas. Durante os 10 anos seguintes, foi Consultor Especial do Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas, em Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria educacional junto a vários governos do Terceiro Mundo, principalmente na África. Em 1980, depois de 16 anos de exílio,
retornou ao Brasil para "reaprender" seu país. Lecionou na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP).
Em 1989, tornou- se Secretário de Educação no Município de São Paulo, maior cidade do Brasil. Durante seu mandato, fez um grande esforço na implementação de movimentos de alfabetização, de revisão curricular e empenhou-se
na recuperação salarial dos professores.

A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em campanhas de
alfabetização e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem instituída, sendo preso após o Golpe Militar de 1964. Depois de 72 dias de reclusão, foi convencido a deixar o país. Exilouse primeiro no Chile, onde, encontrando um clima social e político favorável ao desenvolvimento de suas teses, desenvolveu, durante 5 anos, trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). Foi aí que escreveu a sua principal obra: Pedagogia do oprimido.
Em Paulo Freire, conviveram sempre presente senso de humor e a não menos constante indignação contra todo tipo de injustiça. Casouse, em 1944, com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira, com quem teve cinco filhos. Após a morte de sua primeira esposa, casouse com Ana Maria Araújo Freire, uma ex-aluna.

Paulo Freire é autor de muitas obras. Entre elas:
Educação: prática da liberdade (1967),
Pedagogia do oprimido (1968),
Cartas à Guiné Bissal (1975),
Pedagogia da esperança (1992)
À sombra desta mangueira (1995).

Foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa através de numerosas homenagens. Além de ter seu nome adotado por muitas instituições, é cidadão honorário de várias cidades no Brasil e no exterior.
A Paulo Freire foi outorgado o título de doutor Honoris Causa por vinte e sete universidades. Por seus trabalhos na área educacional, recebeu, entre outros, os seguintes prêmios: "Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento" (Bélgica, 1980); "Prêmio UNESCO da Educação para a Paz" (1986)
e "Prêmio Andres Bello" da Organização dos Estados Americanos, como Educador do Continentes (1992). No dia 10 de abril de 1997, lançou seu último livro, intitulado "Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa". Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997 em São Paulo.

Título: Paulo Freire: pequena biografia
Autor: Moacir Gadotti
Direitos autorais1: Creative Commons byncnd
2.5 (AtribuiçãoUso Não Comercial - Vedada a Criação de Obras Derivadas)
PalavrasChave: biografia, Paulo Freire
Tipo: Texto
Formato: pdf
Idioma: Português
Páginas (versão digital): 1
Localização (versão impressa): Centro de Referência Paulo Freire (Instituto Paulo Freire)
Localização (versão digital): http://www.paulofreire.org/Crpf/CrpfAcervo000031

Currículo Oculto

"O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes (...) o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações..." (Silva, 2001:78) - Teorias Curriculares Críticas